Recibido para publicar el 16 de junio de 2024.
Aceptado para su publicación el 14 de agosto de 2024.
Versión final 30 de agosto de 2024.
En los procesos de formación del profesor de educación especial son valiosas las instan-cias de observación de las prácticas docentes en territorio. Esta es una tarea que ha estado presente en el Profesorado de Educación Es-pecial de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis, des-de el inicio de la Carrera hasta la actualidad y que se despliega sobre todo en los cursos del denominado Eje de las Prácticas. En esta oportunidad, el propósito es compartir una experiencia en la que reflexionamos a la luz de autores relevantes y en relación con la pro-pia práctica. Ponemos de relieve, lo nodal de la observación en los procesos de formación de una práctica en vínculo con la comuni-dad, basándonos en perspectivas sustentadas en el Modelo Social en base a los Derechos Humanos. En esta práctica los estudiantes se incorporan a una escuela de nivel inicial, pri-mario o secundario, desde la modalidad de la educación especial, dado que hoy se rige por el principio de educación inclusiva para rea-lizar observaciones participantes. Estas ob-servaciones de prácticas docentes implican una interseccionalidad y complejidad en la que entra en juego, lo histórico, lo político, lo cultural, lo económico, las relaciones de po-der y lo intersubjetivo. Tales observaciones participantes, distan de un propósito de vigi-lancia, control, verificación o mero cotejo de aplicación de teoría. Más bien se constituyen
en una estrategia de aproximación a la rea-lidad educativa para conocerla, conceptuali-zarla, reflexionar, tomar posición respecto de la misma, en un camino de construcción del conocimiento profesional que oriente accio-nes en el marco de una educación inclusiva.
In the training processes of the special educa-tion teacher, instances of observation of tea-ching practices in the territory are valuable. This is a task that has been present in the Spe-cial Education Teacher Training of the Human Sciences Faculty of the National University of San Luis, from the beginning of the Course to the present, and it is displayed above all in the so called Axis of Practices. In this paper, the purpose is to share an experience in which we reflect in the light of relevant authors and in relation to our own practice. We highlight the nodal nature of observation in the formation processes of a practice in connection with the community, following perspectives supported by the Social Model based on Human Rights. In these practices, students join an initial, pri-mary or secondary school level, under the mo-dality of special education, since nowadays the principle of inclusive education governs parti-cipant observations. Observations of teaching
1 Esp. en Educación Superior, Lic. en Educación Especial. Profesora Especialidad en Sordos. Intérprete de Lengua de Señas Argentina. Profesora de la Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de San Luis. cbelard@ email.unsl.edu.ar
practices imply intersectionality and comple-xity in which historical, political, cultural, economic, intersubjective aspects and power relations come into play. Such participant ob-servations, are far from surveillance, control, verification or mere comparison of theory application. Rather they constitute a strategy for approaching educational reality so as to get
to know it, conceptualize it, reflect on it, take a position regarding it, with the purpose of the construction of a professional knowledge that guides actions within the framework of inclu-sive education.
- training - inclusive education.
El propósito del presente trabajo es com-partir un relato de experiencia en el que re-flexionamos sobre las prácticas docentes y su relación con la observación en los procesos de formación del profesor de educación es-pecial, nos agenciamos de los desarrollos de autores con relación a las prácticas docente, Guyot (2008); Edelstein, (1999); Sanjurjo, (2017); en cuanto a la observación a Anijo-vich (2017); Poggi, (1999); Woods (1987); ante las injusticias nos remitimos a Freire (1997); y en cuanto a la reflexión sobre la práctica, Rinaldi, (1995), Perrenoud, Schön, (1992), entre otros.
Interpelados por la pregunta: ¿qué es obser-var y para qué hacerlo en la práctica V del Pro-fesorado de educación especial? organizamos el trabajo, en primer lugar, enmarcando, desde la mirada de Modelo Social en base a los De-rechos Humanos para pensar las prácticas do-centes y la observación, para luego centrarnos específicamente en la observación participan-te partiendo de la experiencia de una práctica en particular, en los procesos de formación del profesor de educación especial.
Para referirnos a las prácticas docentes en la que ponemos foco en la observación partici-pante en escenarios singulares, partimos de la pregunta:
¿Qué es observar y para qué hacerlo en la Práctica V del Profesorado de Educación Es-pecial?
Pregunta que nos lleva a comprender que cada práctica docente específica en un aula de una particular institución escolar del medio a la que asistimos, demanda, a los estudiantes
del profesorado de educación especial que realizan observaciones, conocimientos for-males complejos que responden a determina-dos modelos.
Prácticas que han respondido a distintos po-sicionamientos teóricos epistemológicos y que han ido cambiando en el devenir desde que se crea el Profesorado hasta hoy.
En las prácticas de formación en los inicios de la carrera del profesor de enseñanza di-ferenciada, imperaba el modelo médico, de raíz positivista que constituía el soporte de la pedagogía terapéutica, de la didáctica di-ferencial y la enseñanza diferenciada. En la formación del profesor de educación especial a partir de 2000 en adelante, se vienen susci-tando cambios, en este sentido, compartimos una experiencia y nos enfocamos a las prácti-cas docentes y su relación con la observación en los procesos de formación del profesor de educación especial desde perspectivas que se sustentan en el Modelo Social en base a los Derechos Humanos y el principio de inclu-sión educativa.
La Práctica V Observación de las prácticas de enseñanza se imparte para estudiantes de tercer año del Profesorado de Educación Es-pecial de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis, Plan es-tudio 13/00, la misma forma parte de uno de los cinco trayectos formativos de la organiza-ción curricular, denominado el eje de las prác-ticas, que se extiende de primero a cuarto año. En este particular espacio de práctica, los estudiantes se incorporan a una escuela de nivel -inicial, primario o secundario-, para realizar observaciones de las prácticas de en-señanza en el contexto de la vida cotidiana de la escuela asociada tendiente a educación inclusiva.
Las personas con discapacidad tienen dere-cho a estudiar en escuelas de nivel de su co-munidad, a recibir los apoyos necesarios para aprender y participar. Resaltamos que el co-lectivo de las personas con discapacidad vie-ne luchando por sus derechos, derechos que están establecidos en tratados, convenciones, declaraciones, leyes y resoluciones.
En este sentido la Convención Internacional de Derechos de las Personas con Discapa-cidad es un tratado internacional que busca garantizar la vigencia e igualdad de los de-rechos humanos y libertades de las personas con discapacidad, en el Artículo 1 establece:
El propósito de la presente Convención es promover, proteger y asegurar el goce pleno y en condiciones de igual-dad de todos los derechos humanos y libertades fundamentales por todas las personas con discapacidad, y promover el respeto de su dignidad inherente. Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias físi-cas, mentales, intelectuales o sensoria-les a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la so-ciedad, en igualdad de condiciones con las demás (Convención sobre los Dere-chos de las Personas con Discapacidad. Adoptada por la ONU, 2006).
El Modelo Social en base a los derechos hu-manos, tiene sus inicios o emergencia en los años 60 con el movimiento de vida indepen-diente, en el que un grupo de personas con dis-capacidad empiezan a cuestionar las barreras sociales y ambientales que impedían su par-ticipación plena, siendo un precursor el acti-vista Ed Roberts, de UC Berkeley, que desde muy joven tuvo que luchar por sus derechos. Las personas con discapacidad tienen mu-cho que aportar a la sociedad, Palacios (2008) explica que las causas que originan la discapacidad no son ni religiosas, ni científi-co-biológicas, sino que tiene que ver con las limitaciones de propia sociedad, que no per-mite una efectiva participación.
Dado que la educación especial ya no trans-curre en un camino paralelo a la educación común u ordinaria, y no se ciñe a la escue-
la especial, desde el espacio de prácticas los asistimos a una escuela común o escuela de nivel tendiente a la educación inclusiva. Ten-gamos en cuenta que la Educación Especial es la “modalidad del sistema educativo res-ponsable de garantizar el ejercicio pleno del derecho social a la educación de personas con discapacidad, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Siste-ma Educativo argentino y se rige por el prin-cipio de inclusión educativa” (LEN, 26.206). La educación inclusiva es un proceso que considera la diversidad de los estudiantes, da lugar a la participación de cada uno, con es-pecial énfasis en aquellos que, por diferentes razones, están excluidos.
La educación inclusiva es un proceso orientado a responder a la diversidad de los estudiantes incrementando su participación y reduciendo la exclusión en y desde la educación. Está relacio-nada con la presencia, la participación y los logros de todos los alumnos, con especial énfasis en aquellos que, por diferentes razones, están excluidos o en riesgo de ser marginados (UNES-CO, 2005).
La educación inclusiva es un reto, un cami-no dinámico, de acción que toma distancia del modelo del déficit, tan enraizado en la forma-ción del docente de educación especial, que planteaba modos de enseñanza diferenciada, para abrir paso desde el Modelo Social hacia nuevos desafíos teóricos y prácticos que nos interpelan, en relación con los procesos de observación, las prácticas de formación do-cente, la escuela, entre otros.
Es desde el Modelo Social en base a los derechos humanos que, se convoca a los es-tudiantes del profesorado de educación espe-cial a asistir a las escuelas para insertarse en la vida cotidiana de la institución de práctica, colaborar con el docente a modo de auxiliar y realizar observaciones de las prácticas do-centes, es una oportunidad poderosa, y fér-til en la formación, puesto que, las prácticas docentes implican una interseccionalidad y complejidad en la que entra en juego, lo his-tórico, lo político, lo cultural, lo económico, las relaciones de poder y lo intersubjetivo.
Prácticas docentes situadas en relación con la observación y el Modelo Social de la Dis-capacidad, a la que podemos aproximarnos para una conceptualización a partir de los aportes de Gloria Edelstein, Violeta Guyot, Liliana Sanjurjo y Elena Achilli, entre otros. La práctica docente es una práctica social, Guyot (2008) afirma, desde el modelo de la complejidad, que las prácticas docentes contienen el ejercicio de una práctica social específica, que se realiza en determinados espacios institucionales, su organización y objetivos van a garantizar el sistema de rela-ciones subjetivas que la hacen posible. Prác-tica docente que, como tal, explica Edelstein (1999) pone en juego valores de manera con-tradictoria y conflictiva, demanda decisiones éticas y políticas, se despliega en un ámbito particular de circulación de poder, constituye una puesta en acto donde se cruzan la palabra y el cuerpo en un encuentro de mensajes múl-tiples y contradictorios, responde a una lógi-ca propia, que no es expresión lineal, ni me-cánica de las prescripciones institucionales, la autora. acentúa el valor de problematizar la enseñanza e invita a ocuparse de las prácticas de enseñanza como prácticas docentes, “se alude a pasar de una manera de comprender la enseñanza a otro modo de pensarla, preci-samente, como práctica docente, para volver a ella, resignificándola, amplificando su sen-tido” (Edelstein, 1999. p.16).
Prácticas docentes que se observan en esce-narios singulares, que garantizan la supervi-vencia, Sanjurjo (2017) especifica que cada grupo social se ha inquietado por enseñar a las nuevas generaciones las diversas prácticas que garantizarían la supervivencia particular y colectiva, desde sus desarrollos podemos pensar que, la formación en las prácticas de-manda, en este caso a los estudiantes del pro-fesorado de educación especial que realizan observaciones participantes, conocimientos formales complejos que no se pueden adqui-rir sólo por imitación, de ahí la importancia de accionar en el campo, de la articulación teórico-práctica y la reflexión en los procesos de formación en el espacio de la educación inclusiva.
Paulo Freire nos abre un camino, en refe-rencia a perspectivas epistemológicas, éticas y políticas de quién se acerca a las realidades educativas de los alumnos con discapacidad. Los estudiantes del profesorado de educación especial en las prácticas de observación, ante la injusticia de las personas con discapaci-dad, no pueden ser imparciales e indiferentes. Freire (1997) expresa su rabia ante las injus-ticias a la que son sometidos los harapientos del mundo y su falta de interés de asumir una actitud de observador imparcial.
De allí el tono de rabia, legítima rabia que envuelve mi discurso cuando me refiero a las injusticias a que son some-tidos los harapientos del mundo. De allí mi total falta de interés en, no importa en que orden, asumir una actitud de ob-servador imparcial, objetivo, seguro, de los hechos y de los acontecimientos (Freire, 1997. p.16).
Observación de las prácticas docentes des-de la modalidad de la educación especial que se realizan desde determinado punto de vista, pero este, no puede ser concebido como ab-soluto.
Quien observa lo hace desde un cierto punto de vista, lo que no sitúa al obser-vador en el error. El error en verdad no es tener un cierto punto de vista, sino hacerlo absoluto y desconocer que aun desde el acierto de su punto de vista es posible que la razón ética no esté siem-pre con él. Mi punto de vista es el de los ´condenados de la Tierra´, el de los excluidos (Freire, 1997. p.16).
La observación como contenidos ha estado en la currícula desde los inicios de la Carrera, por ejemplo, antes, entre otros, estuvo pre-sente en espacio de prácticas docentes que se impartían al final del Profesorado, como la Residencia Integral Docente, hoy en varias asignaturas, especialmente en los cursos del llamado eje de las prácticas.
Para profundizar en enfoques teóricos-epis-temológicos acerca de la observación, re-currimos a los aportes de Anijovich (2014), Poggi (1999), Woods (1987) y De Ketele (1992).
Y nos preguntarnos:
¿Qué es observar y para qué hacerlo en la Práctica V del Profesorado de educación es-pecial?;
¿Qué entendemos por observación y porqué la consideramos valiosa en la formación del docente de educación especial?
La observación de las prácticas docentes, implican situaciones únicas, inciertas que configuran la vida cotidiana en el aula in-clusiva, Margarita Poggi va a definir la ob-servación como un elemento clave que nos permite una comprensión abarcadora de las prácticas, “la observación como un dispositi-vo, lo que éste presenta como particularidad es que nos permite aprehender las situaciones de la cotidianeidad institucional con una mi-rada y una comprensión más abarcadora de las prácticas” (Poggi, 1999. p.63).
Asimismo, Anijovich (2014) plasma un re-corrido sobre la observación en la formación de docente de los profesorados desde los años 20 a la actualidad, revelando que su sentido, su valor y su contribución ha ido cambiando a lo largo del tiempo, en función a la pregun-ta: ¿Para qué se observa?, y explica que la intencionalidad es la característica más im-portante de la observación.
En un espacio como la Práctica presente, el propósito es observar para aproximarnos a comprender el quehacer docente del profesor de educación especial en la vida cotidiana de un aula inclusiva, escenario natural que nos posibilita reflexionar sobre la propia práctica. Tenemos que diferenciar entre observación no participante y participante, puesto que se busca que los estudiantes se impliquen en el proceso, aprendan a planificar la observación y a tomar decisiones de las situaciones.
La observación no participante es aquella en la que no exige ningún tipo de relación entre el observador y el observado, en donde el investigador o el que observa no participa de manera activa dentro del grupo que ob-
serva, es decir, solo se va a limitar a mirar a tomar nota, sin relacionarse con los miem-bros del grupo.
Por el contrario, en la observación partici-pante se da una interacción en el escenario, entre el observador y el observado, Woods (1987) sostiene que es la descripción de gru-pos sociales, escenarios culturales por medio de la vivencia de la experiencia de las perso-nas implicadas, en este caso en las escuelas asociadas, a fin de conocer cómo especifican su propia realidad y los constructos con los que organizan su mundo.
La propuesta pedagógica del espacio de práctica enlaza dialécticamente los saberes de las prácticas docentes con la de otros es-pacios curriculares, en una articulación ho-rizontal, con los que se organizan las obser-vaciones en el aula inclusiva. El hecho de articular con diferentes espacios, sujetos y ámbitos entre los que se busca llegar a acuer-dos acerca del proceso de acompañamiento de los estudiantes: docentes de espacios cu-rriculares, docentes co-formadores, docente responsable de la práctica, resulta un proceso enriquecedor.
Práctica en la que se opta por una observa-ción participante, en la que los estudiantes planifican previamente a partir de las pre-guntas: ¿qué investigar desde la práctica V?
¿Con qué propósito? ¿cómo observar en la institución de práctica?, ¿dónde observar?,
¿qué observar en el aula inclusiva?, ¿cuándo observar? ¿cómo registrar?, y ¿cómo analizar lo observado, a la luz de qué autores?
Asimismo, la observación de las prácticas docente en la formación de un profesor de educación especial desde la Práctica V, es un proceso que tiene momentos y dimensiones. En un inicio los estudiantes construyen una guía de observación para acompañar los pro-cesos de observación en el aula inclusiva. En el proceso de las prácticas de observación, la implicación es creciente, es de importancia explicitar los objetivos que la misma tiene, fundamentalmente para articular con los do-centes co-formadores. Al finalizar, se debe anticipar cuando se termina la observación para que los y las integrantes del proceso puedan hacer un cierre de sus intervenciones en las escuelas.
En relación con la sistematización de los datos, los estudiantes en ese espacio llevan un diario de campo en el que registran lo que observan, también es significativo, las con-diciones, la temporalidad y la referencias a autores desde los que analizan e interpretan lo observado para luego, poder comunicarlo. Siguiendo a Anijovich (2017) destacamos tres momentos de la observación, la prepara-ción, la observación propiamente dicha y el análisis. Además, es cardinal que en las prác-ticas de observación el estudiante del campo de la educación especial pueda enfatizar, de-tenerse, en la heterogeneidad y complejidad que observa en el aula inclusiva, en contexto de proyectos neoliberales.
Autores como Perrenoud (2004), Sanjur-jo (2017), Schön (1992), Anijovich (2014), Pérez Gómez (1993), y Rinaldi (1995), nos permiten pensar en el vínculo educativo, las prácticas de observación, las prácticas do-centes, la articulación teoría-práctica, la re-flexión sobre las prácticas, en un entramado de la práctica con la teoría en la que se asuma un posicionamiento crítico epistemológico, ético y filosófico. Las prácticas docentes y su relación con la observación en los procesos de formación del profesor de educación espe-cial tienen que dar lugar a la reflexión sobre la propia práctica, desde una posición crítica, sensible y de compromiso, de ahí que volve-mos a preguntarnos ¿qué es observar y para qué hacerlo en la práctica V del profesorado de educación especial?.
En los procesos de formación del profesor de educación especial, la observación, es una herramienta nodal, es una práctica presente en la formación del profesor de educación especial de la Universidad Nacional de San Luis, desde los inicios de la Carrera.
En la actualidad buscamos enfocar las prác-ticas desde el Modelo Social en base a los Derechos Humanos, y el principio de inclu-sión educativa; esta experiencia de prácti-ca en la que los estudiantes se incorporan a una escuela de nivel desde la modalidad de la educación especial para realizar observa-ciones participantes en la vida cotidiana de la escuela asociada, se enriquece al articular con los aportes de prestigiosos autores, pero además se ilumina con las ideas de Paulo Freire, que orienta sobre perspectivas episte-mológicas, éticas y políticas de quién se acer-ca a las realidades educativas de los alumnos con discapacidad. Los estudiantes del Profe-sorado de educación especial no pueden per-manecer indiferentes ante la injusticia como un observador imparcial y desde un absoluto, sino que tiene que implicarse en la situación desde a una posición crítica, sensible y de compromiso, porque el colectivo de personas con discapacidad aún sufre múltiples vulne-raciones de derechos, a una escuela pública que los aloje, a obras sociales, a un trato dig-no y que, en frecuente, por pertenecer a los sectores populares son los más excluidos del sistema.
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